| 权力化·产业化·市场化
——弊端丛生的中国艺术教育
文：何桂彦
美国理论家阿瑟·C.丹托（Arthur C.Danto）在《艺术的终结之后——当代艺术与历史的界限》一书中，曾谈到美国当下的艺术教育现状：
“在美术学院里，技能不再被教授。学生一上来就被看作是艺术家，教师在那里只是帮助学生实现他们的创意。这种态度就是学生可以学习任何他或她需要的东西——如音响、影像、摄影、表演、装置。学生如果愿意的话，他们可以成为画家或雕塑家。但是主要的事情是找到哪些手段来表现他们感兴趣传达的意义。美术学院的氛围不再是一群学生站在画架前画模特或画静物，旁边有一个‘大师’从一张画布走到另一张画布前提一些意见。在高级的美术学院，学生有他们自己的工作室，而教授们——也是艺术家——定期来观摩，看一看在做什么，给出一些指导。”[1]
丹托的描述至少可以给我们提供以下信息：1、在美国当下的艺术教育中，学生才是真正的主体，而艺术教育的目标之一是培养学生的创造力；2、技能不是最重要的，学生不必画静物、画模特，学生可以自主地选择他们想学习的知识，选择他/她们喜欢的艺术门类，如装置或影像等；3、学生进入学院就可以被看作是艺术家，而且是一个当代艺术范畴下的艺术家。
和中国当下的艺术教育作一个简单的类比，我们会发现一些不一样的情况：1、在中国的艺术教育体系中，行政体系居于绝对主导的地位，教师和学生则相对边缘化；2、技能训练始终是必须的，一名造型类的学生从考前培训到本科阶段，再到硕士研究生、博士研究生阶段，他/她都需要接受不间断且严格的造型训练，其中素描与色彩等基础技能占有相当大的比重，而艺术观念的拓展则相对较少；3、即使是八大美院的学生，一部分人在毕业前也不知道什么是真正的当代艺术，除了对架上绘画谙熟外，绝大多数学生都不能用装置、影像、表演等艺术形式来从事创作。
当然，美国的艺术教育同样有它存在的问题。比如，他们的艺术学院并没有整齐划一的评价标准，他们的学生由于太注重创造力的培养，太注重个性化的表达，普遍基础技能较差。相反，中国艺术学院的学生大都具有扎实的基本功和一定的实践能力。不过，我们的优势或许也仅仅只能体现在基础技能上。
不过，单纯从表面，或者单一的标准去判断哪种艺术教育模式比哪种更好，或者更差都是不客观的。因为，任何一种艺术教育模式的形成都有其依赖生存的历史、社会、文化语境。正基于此，只有对艺术教育的目的有一个相对一致的看法后，我们才能对当下的中国艺术教育展开讨论。
艺术教育何为？在笔者看来，从正面回答这个问题仍十分困难。因为，在20世纪不同的历史时期和发展阶段，艺术教育均承担着不同的文化、艺术使命。正是从这个角度讲，“艺术教育何为”在社会变革与不同的文化语境中都能找到不同的答案。然而，如果换一个思路，从反方向去寻找，至少，针对当下中国艺术教育的现状，我们可以达成一些基本共识，即艺术教育应独立于行政系统，不能被权力系统控制；艺术教育属于人文学科范畴，不能被市场收编，不能与商业合谋；同样，艺术教育既包括技能，也包括思想教育，因此它不能像其它一些技术性学科那样被教条化、庸俗化。如果认同上述看法，我们就能对“艺术教育何为”给出一个能得到大多数人认同的答案。单纯从教育层面上看，艺术教育应以学生为主体，培养其独立的艺术精神，激发其创造力，当然也包括最基本层面的美育和审美能力的培养；如果从文化和思想观念的角度理解，艺术教育的核心目的之一在于，让学生能以艺术为手段捍卫个体存在的尊严，捍卫其具有的自由、独立的批判精神。
然而，中国当下的艺术教育不仅弊端丛生，而且诸多问题都被表面繁荣的假象所掩盖。目前，制约中国艺术教育发展的首要问题在于艺术教育的权力化。“权力化”体现在两个方面：一个来源于艺术学院本身；一个是直接的行政干预。从权力生效的条件上看，前者源于学院传统，属于内部权力话语的外化；后者体现为外部的行政干预，即借助行政管理之名将艺术教育官本位化。当然，这两股权力并不是截然分开的，在现实的运行中，它们往往互为表里，相互依存。
具体而言，由于中国没有建立起完善的博物馆、美术馆的公共艺术教育制度，中国的艺术教育大多是由艺术/美术学院来完成的。然而，艺术/美术学院的存在本身就代表着一种权力，所谓的“学院化”从某种意义上讲就是将从教学到创作的各个环节标准化、系统化、教条化，形成一个相对稳定的评价标准，进而建立一套自足的评价体系。但是，评价体系的形成过程与艺术教育的权力化恰恰是同步发展的。一方面，艺术学院的存在需要建立一套自身的权力运作系统。不过，这种权力话语发端于艺术内部，属于艺术本体的范畴，但它常常以学院的创作传统、评价标准、审美规范的方式体现出来。比如，18世纪以来，法国的美术学院就根据题材的类型来判断艺术创作的等级高低，第一等级是宗教、神话类题材，第二等级是风俗和风景画，静物画地位最低，属于第三等级。正由于静物画在学院评价系统中处于边缘地位，虽然夏尔丹当时贵为法国皇家艺术学院的院士，也时常被其他院士鄙视。同样，即使到了19世纪上半叶，法兰西艺术学院仍将文艺复兴盛期意大利的古典绘画作为艺术的最高标准，并保持着让罗马奖的获得者留学意大利的传统。正是由于艺术学院有自身的各种规范，因此，这些规范就可以转化成为一种话语权力。追溯历史，北宋的画院制度就形成了一套严格的学院体系，但它并不具有现代意义上的艺术教育功能。中国艺术教育的现代之路发端于20世纪初。20世纪上半叶以来，徐悲鸿为代表的艺术教育家以西方古典主义的写实手法确立了早期中国美术学院的教学与创作模式。1960年代的时候，随着对苏联美术学院模式的引进，中国的艺术教育日臻成熟。在文革以后的发展中，中国的艺术/美术学院的教学模式虽发生了一些显著的变化，但其核心部分并没有本质的改变，即教学仍然以写实为主，并秉承社会主义现实主义的创作传统。同时，不管从考试制度，还是具体的教学，再到各级美术机构，以及美展制度的形成，一套以艺术教育和美协展览为主导的艺术机制与艺术系统最终得以确立，并走向成熟。然而，问题正在于，当此套系统日臻成熟的时候，就学院化的艺术教育而言，它也因此而衍生为一种权力话语。
其实问题的关键并不在于权力话语本身，按照法国哲学家福柯的理解，任何一种系统的建立都能滋生出不同的话语权力。那么，我们应该质疑和追问的是当下艺术教育模式存在的合法性问题，以及它面临的各种危机。换言之，如果当代的艺术教育仍沿袭早期的教育模式，仍然以单一的现实主义创作和学院化的写实训练为主导，这种教育模式是否已经滞后？它还能体现当代艺术的文化诉求吗？比如，在1863年的巴黎落选沙龙展上，以马奈为代表的艺术家开辟了一条不同于古典学院派的艺术发展路径。当然，法国的学院制度，包括学院的艺术教育并没有马上消失，同样，以莫奈、雷诺阿等为代表的印象派也并不比学院派的艺术家更强大，更具影响力。但到20世纪初的时候，法国的学院教育几乎完全摒弃了早期的古典主义教学范式，相反通过不断改革而建立了一套现代艺术的教育机制。同样，二战前的德国和战后的美国，在艺术教育模式上也作了激进的变革，如二战后美国的黑山学院就是当时最前卫的艺术学院，学生不仅完全摒弃了传统的技能训练，而且在多个艺术领域进行积极的实验，如偶发艺术、影像艺术、行为艺术等。在此种模式中，追逐现代艺术并不是刻意去否定维系在写实基础之上的古典主义系统，而是说，古典的写实主义或者传统的技能培训只是过去特定时代的产物，它们已经无法适应当代社会的发展了。同时，从更为本质的角度理解，现代艺术教育的目的并不是要通过规范去束缚学生，相反，应解放学生的心智，激发其创造力，让学生在艺术实践中充分地展示自己的个性。新的历史、文化条件需要与之相应的艺术教育模式，尽管有时新模式的产生与发展会举步维艰，但时代的精神和文化意志终将成为艺术教育变革过程中不可扭转的内驱力。
如果认同上述观点，那么，中国艺术/美术学院通过各种所谓的规范、传统形成的权力系统存在的诸多弊端就会逐渐显露出来。事实上，中国艺术教育的权力依存基石就是学院的写实主义和所谓的技能训练。对于该问题的讨论，我们仍离不开西方当代艺术教育这一参照系。20世纪60年代以来，西方当代艺术教育就形成了多元化的教育模式，仅仅以造型艺术类的教育来看，伴随着“架上绘画死亡”的论调，西方当代艺术教育逐渐转入数码、影像、装置等多元化艺术形态的发展中。今天的中国同样面临着艺术全球化的问题，那么，我们的艺术教育同样需要与西方接轨，需要变革，但是变革就意味着围绕在艺术教育系统之上的整个权力系统需要打破和重组。当下，中国的当代艺术正向国际化的方向发展，而中国本土的艺术教育（仅仅从造型艺术领域看）与当代艺术的创作原则、价值取向几乎是脱节的。实际上，在当下的艺术教育模式中，学生是否需要经历严格的学院式训练，尤其是接受长期的素描和色彩训练并不重要，重要的是，这种教学体系能使过去艺术教育中形成的权力话语找到得以稳定延续下去的“合法化”基础。在此，笔者不是去否定学生的写实训练与基础技能培训有其合理性，而是认为不能将上述的训练作为一种权力话语生效和运作的依据。因为不同的“写实”传统均可以通过各种变量，如造型、主题、色彩等因素形成一个相对完善的标准。换言之，如果没有这些标准存在，艺术教育中的权力话语就无法找到隐藏自身的合法化外衣。如果不将技法、基本功问题作为评价系统的核心，那么，中国艺术教育界那些所谓的权威、专家，以及美术界的“大师”就将丧失他们的话语权力。从某种程度上讲，中国艺术教育的滞后并不在于它是否选择“写实”或是否应走向“当代”，而是由于在过去几十年的发展中，已经形成了一个相当牢固，抑或说根深蒂固的权力体系。而那些拥有话语权力的人物早已成为了既得利益者。换言之，中国艺术教育的问题并不在于教育本身，其症结在于教育体系已经转化成了一套成熟的权力话语。在这种语境下，所谓的“学院化”实质只是教育权力化的殉葬品。就像中国艺术教育界的当权者不能接受杜尚的“现成品”创作观念和黑山学院的现代艺术教育一样，因为一旦他们接受这些艺术观念，就意味着，他们拥有的话语权力很快就会失效。当然，谈杜尚的“反艺术”、或者黑山学院的实验艺术教育，并不是说，中国的艺术教育需要去搞一个西方的“山寨”版，或者去复制欧美的教学模式。重要的是，透过这些例子，我们应该看到，西方艺术教育的本质在于不断地通过反思自身来超越既定的教育模式，从而激发人的创造力，放在“人性论”这个更大的范畴中，就是通过艺术来实现个体真正全面的解放。
中国艺术教育的滞后并不在于所谓的写实主义传统和各种既定创作规范，而是艺术体制与学院教育背后的权力系统成为了部分当权者稳定现有秩序，调和各种矛盾，获得既得利益的工具。于是，“学院化”成为了艺术教育权力化的遮羞布。设想一下，如果没有这种深层次的权力关系对艺术教育改革的制约，就目前所具备的各种现实条件来看，中国的艺术教育想要进行全面而深入的改革是完全可行的。
当然，除了这种来源于学院和教育系统的权力外，另一种权力是对艺术教育进行直接的行政干预，即借助行政管理之名将艺术教育官本位化。艺术教育需要行政管理这是无可厚非的。但是，中国大多数艺术/美术学院中都会出现行政权力过大而影响到具体教学，甚至侵入学术科研领域的情况。问题正在于，如果行政管理与学术研究系统不能分而自治，就意味着官本位不仅把持着整个行政管理系统，实质也控制了整个学术科研领域。科研官本位化的弊病在于将科研行政化、利益化、功利化，真正独立的学术研究反而被边缘化了。这无疑会给艺术教育带来巨大的伤害。因此，我们不得不去反复地追问艺术教育的本质到底是什么？对任何一所有自身历史和学术传统的艺术/美术学院而言，艺术教育的使命之一就在于继承和发扬传统，捍卫一种独立的艺术精神，并在学术科研上做出贡献。然而，教育的行政化和官本位化无疑成为了阻碍当下艺术教育发展的最大障碍。
除了艺术教育的权力化外，当下的艺术教育还面临着产业化、市场化的危机。20世纪90年代末期，艺术/美术学院扩招后产生的不良后果之一就是导致了艺术教育的产业化。产业化不仅改变了艺术教育在社会、文化系统中原本扮演的重要角色，也改变了艺术教育的功能。目前，一些艺术学院基本丧失了作为人文学科本该秉承的艺术精神，以及培养艺术人才的历史使命，相反，由于太追逐利益，学生无非是艺术教育产业链条上的开端，是资金和财富积累的重要来源，教师无非是这个特定经济系统运转中的工具。当然，教育产业化的好处之一就在于国家有了更多的财政收入，同时，部分艺术学院也可以在短期之内聚敛财富，而财富的增多难免滋生腐败，大兴土木，大搞基础设施建设更难免资源的重复与浪费。孰不知，一所好的艺术学院不在于它是否高楼耸立，而是在于它能否培养出优质的人才。诚如梅贻琦先生所言，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。
所谓“十年树木，百年树人”，中国的艺术教育又何尝不是如此呢？！
2009年7月20日 于望京花家地
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[1]阿瑟·C.丹托：《艺术的终结之后——当代艺术与历史的界限》，王春辰译，凤凰出版传媒集团，江苏人民美术出版社，2007年版，中文版序 |
